《中小学古诗词群文阅读教学策略研究》论文 《中小学古诗词群文阅读教学策略研究》论文徐文祥今天跟大家聊的是关于课堂教学方面的话题——关于群文阅读。今天的话题成系统的思考，源于我去年的一节课，然后有了今天的下面是小编为大家整理的《中小学古诗词群文阅读教学策略研究》论文 ,供大家参考。
《中小学古诗词群文阅读教学策略研究》论文
徐文祥
今天跟大家聊的是关于课堂教学方面的话题——关于群文阅读。今天的话题成系统的思考，源于我去年的一节课，然后有了今天的内容。
我的这节课是关于“唐诗中的孤独”的，当时的主题是“孤独是一种境界”，这节课源于我的一篇文章《文人的孤独》。这篇文章发表在我们市里的文学刊物《文源》上，后来被安阳日报刊发。这节课，并没有完全按照文章的思路进行，而是选取了其中一个角度。课堂选了六首唐诗：导入学习时的两首柳宗元的《江雪》和李白的《独坐敬亭山》；随后学习延伸的是王昌龄的《芙蓉楼送辛渐》、杜甫的《孤雁》、李白的《月下独酌》和王维的《九月九日忆山东兄弟》。
课堂教学的学习目标是：
1.积累古诗词，群文阅读，理解诗歌通过景物抒发诗人情感“孤独”的主题；
2.学会通过对诗歌的赏析，感受古代诗人内心的，掌握赏析品读的方法；
3.归类学习，培养对中国古诗词文化的情感，理解人生在不同环境中的体验。
出示《江雪》和《独坐敬亭山》后的学习要求是：一切景语皆情语。我们可以从关键词、写法技巧、景物衬托、想象联想、背景经历等角度理解作者的感情，请选择某个角度，结合某一首诗歌，谈一谈你是如何理解作者的“孤独”的？
学习指导后，让学生结合刚才解读诗歌的方法，选择一首诗谈一谈，“我”认为：应该怎样读出作者的“孤独”？试着读出来。（技巧：低沉、怅惘、缓慢；情感：赏析后的朗读方法。）
接着拓展积累：古代文人在追寻自己的人生价值和理想抱负的过程中，都会有这样一种内心的体验，除了这几首，你还知道哪些带有“孤”和“独”的诗词呢？
最后是学生练笔：结合自己的生活体验，采用这节课学习描写“孤独”的方法，以“孤独”为话题，写一段话，写一写自己对“孤独”的理解和感受。温馨提示：可以化用古代诗人的语句，让你的语言更美、更富有深意哦！
学生的习作练笔很精彩，最后呈现出来的内容和过程是令我满意的。当时鹤壁和焦作、林州等外地老师有听课的，我整理出来了自己的课堂实录，博客上可以搜到。党玲芬老师写了对这节课的点评，发在了《教育时报》上。去年暑假，我应邀又在新乡长垣凯杰小学上了这节课，并把下面的讲座内容和老师们进行了交流。
这是关于今天内容的一个缘起，因为接下来我需要针对这节课为例，来谈，所以先交代一下内容和背景。
首先，我想说的是关于“孤独”的课例思考。
大家见过不少讲月亮、柳、酒等诗词意象象征的课例。很多人都是捕捉传统诗词中的典型意象，由实到虚，也就是从具体的内容来归纳提升一种情感。而我这节课，则反其道而行之，确定一个没人讲过的情感核心，作者如何通过外在景物表达这种情感的颠倒式解读。这就是我这节课先有主题关键词——孤独，而后扩散到多种景物，用以表现这种情感。
在准备这节课的时候，我最初找到了几十首诗词，选择了十二首诗作为试讲内容，后来发现内容含量太大，便舍去四首，保留典型作品，也就是作者不同，表现形式不同和借助的意境、意象不同，这样就有了新内容。
在这节课上，我这样确定“孤、独”的含义——
王昌龄：《芙蓉楼送辛渐》的孤独，是朋友离别后的形单影只。
李白：《月下独酌》的孤独，是面对明月与影子万言无法言说的心灵独白。
王维：《忆山东兄弟》的孤独，是离别故乡后对亲人的无限思念。
杜甫：《孤雁》的孤独，是流离失所中对身世的感叹。
因此，类似这样的解读，是课堂上让学生和我共同探寻的方向。同时，在我舍去的诸多关于唐诗的典型作品中，也是这样的一种处理方式。比如——
王之涣《凉州词》：黄河远上白云间，一片孤城万仞山。孤独，是边疆对朝廷春风的无限期待。
王昌龄《从军行》：青海长云暗雪山，孤城遥望玉门关。孤独，是戍守边塞对朝廷关怀的期待。
李白《黄鹤楼送孟浩然之广陵》：孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流。孤独，是离别时久久伫立怅惘时的依依不舍。
李白《望天门山》：两岸青山相对出，一片孤帆日边来。孤独，是一个人朝向前方不止的追寻。
李白《送友人》：此地一为别，孤蓬万里征。孤独，是一个人的远行。
杜甫《登岳阳楼》：亲朋无一字，老病有孤舟。孤独，是洞庭湖上漂泊不定的孤舟。
王维《使至塞上》：大漠孤烟直，长河落日圆。孤独，是出使边塞感受到的无限苍凉。
不知道大家是否发现了刚才这些诗歌中的归类共同点没有？在刚才的文字里，只有“孤”而没有“独”。那么换一个角度，还有很多只有“独”的——
韦应物《滁州西涧》：独怜幽草涧边生，上有黄鹂深树鸣。孤独，是发现涧边幽草的自叹。它没有声音却有思想，没有外延却有内涵，孤独是一种深刻的诠释，是不能替代的美丽。
杜甫《登高》：万里悲秋常作客，百年多病独登台。孤独，是一身潦倒登高远望的无限悲凉。孤独者，不管他处于什么样的环境他都能让自己安静并且自得其乐，哪怕他面对的是生与死。
王维《竹里馆》：独坐幽篁里，弹琴复长啸。孤独，是面对生命的自我观照。
陈子昂《登幽州台歌》：念天地之悠悠，独怆然而涕下。孤独，是怀才不遇时天地之间无法诉说的苦闷。孤独是一种圆融的状态，孤独者都是思想者，当一个人孤独的时候，他的思想是自由的，是一种可以宽纳一切的精神状态。
杜甫《旅夜书怀》：细草微风岸，危樯独夜舟。孤独，是天地之间一只无归处的沙鸥。
所以，当发现了这个密码的时候，就可以展开对比学习了。
而选进课堂的几首诗歌，则是“孤、独”都有的。最后总结得出：孤独是一种境界（情怀）。孤，是自然的状态；独，是心灵的牢笼。孤，多写眼中之景；独，多写作诗之人。孤，让眼中之景反衬诗人之孤单；独，作诗之人让内心万言难说。孤独是灵魂的放射，理性的落寞，也是思想的高度，人生的境界。孤独，孤是王者，独是独一无二。孤独就是独一无二的王者，他不需要接受任何人的认同，更加不需要任何人的怜悯，王者绝对可以在任何环境下很平静的独行。
这一节课，小学可以上，初中可以上，高中同样可以上，甚至大学也可以上。只是需要换学习的内容就可以了，学习和体验的深浅层次有别罢了。
不仅仅唐诗，宋词中也一样有许多这样的诗句——
秦观：可堪孤馆闭春寒。
李煜：无言独上西楼，月如钩，寂寞梧桐深院锁清秋。
晏殊：小园香径独徘徊。
李清照：轻解罗裳，独上兰舟。
温庭筠：独倚望江楼。
晏殊：昨夜西风凋碧树，独上高楼，望断天涯路。
在这节课上的新思考是：孤独贯穿了古今伟大诗人的整个心理历程。我不可能通过一节课将所有经典的诗词都拿来学习，群文阅读也不是以量取胜的。后来我思考，为何不做一个系列？比如：以时代文学体例为单元：古诗、唐诗、宋词、元曲、小说、散文、现代诗等小专题中的孤独；或者以各种文学体例贯穿的纵向学习孤独的历程；或者以诗人、作家为单元：李白、杜甫、王维、曹雪芹、纳兰性德的孤独，外国作家和诗人的孤独，小说中人物形象的孤独；或者以有孤独字眼的诗词文章，没有孤独字眼的孤独情感，分成两类，等等。
这或许也是我今后准备的一个方向，也许会继续做这样的课例。因为，目前我已经和其他老师组成了一个小组，进行课题研究。我主持的市级课题已经立项，省级课题刚刚已经申报。我在初中教学的一个同学，沿用了我的构思，上了一节《杜甫的孤独》颇受好评。
这里就不再多说课堂的内容了。下面转入到群文阅读的理解和方向来。
其实，群文阅读大家并不陌生。
群文阅读是群文阅读教学的简称，是最近两年在我国兴起的一种阅读教学实践。简单地讲，就是把一组文章，以一定的方式组合在一起，指导学生阅读，并在阅读中发展出自己的观点，进而提升阅读力和思考力。群文阅读就是师生围绕着一个或多个议题选择一组文章，而后师生围绕议题进行阅读和集体建构，最终达成共识的过程。
2007年我做过的单元整合教学尝试。仔细思考我们会发现，其实我们早就接触到了这类教学的方式，一点也不应该感到耳目一新或者新生事物。比如大家熟悉的——
典型阅读题训练：万能阅读公式指导训练；
主题性学习：由一篇到多篇的语文阅读教学；
主题语文教学：窦桂梅的教学主张；
美文联读：同主题多篇文章的赏析课；
拓展延伸积累：阅读教学后的课外延伸训练；
写作前期指导：单元归纳或多篇范文指导；
名著导读：从一篇课文到经典章节到整本书推荐；
群文阅读：就是多篇文章的阅读教学……
包括现在还有人提倡的单元整合教学，这种所谓的新鲜事物研究，早在2007年我就进行了半年的单元重组教学尝试，并且有几万字的记录。所以，所谓的创新都不过是一些口号的不同罢了。我
还做过的案例研究也有不同形式的总结：比如阅读理解考试训练；古诗词课堂教学学习、儿童专题阅读推荐课……
同样，群文阅读并不是什么新鲜事物，我们也不必把它当作什么高深莫测的东西来学习，更不必觉得和我们平时的教学有多么遥远。
我搜索了相关的概念解读，有人把群文阅读的相关的实践探索大体上分为五个层级：
第一个层级以教材为主，强调单元整合，以“单元整组”阅读教学为代表；
第二个层级突破了教材，强调以课内文本为主，增加课外阅读，“一篇带多篇”基本上是这个思路；
第三个层级和上述思路一样，但是把范围扩展到整本书的阅读，强调“整本书阅读”或者“一本带多本”的阅读；
第四个层级提出阅读教学需要围绕一个核心主题展开，以“主题阅读”为代表；
第五个层次把课内和课外阅读打通，具体形式以“班级读书会”为典型，更加灵活的则以“书香校园”的建设为典型。对比自己的教学实践，是不是会发现，其实大家很多人都或多或少在做或者做过呢？
提出来群文阅读概念的是蒋军晶，他也有了自己的研究成果，也出了书。我们先来看他的主张：群文阅读带来的改变是什么。
“一节课里读一组文章”意味着我们要作出相应的巨大的改变。
“一节课里读一群文章”意味着你老师不可能讲太多话，意味着你老师不可能提太多问题，意味着你老师不能发起太多讨论，老师话多了，问题多了，对话多了，学生阅读的时间相对就少了，此长彼消，这群文章，学生就读不完了。所以“群文阅读”只有发展“让学”，让学生自己读，让学生自己在阅读中学习阅读。
“一节课里读一群文章”意味着你对课堂结构的艺术性不能有太多苛求，起承转合、层层递进、环环相扣、步步为营、前后呼应、高潮迭起……过于精致细腻的课堂，往往是连结和环节偏多、转换频繁的课堂，这样的课堂间接地侵占了孩子自读自悟、大块时间读、大块时间悟的时间，没有大块时间读，大块时间悟，“群文阅读”就不可能实现。
“一节课里读一群文章”意味着你老师不可能这么深、这么细、这么透地讲析文章了。微言大义，字斟句酌，咀来嚼去……这种分析性阅读的典型特征是：
20字的《登鹳雀楼》，在小学二年级要条分缕析
35分钟，热热闹闹一节课，数数字数
20个。在“群文阅读”里，你不可能这么上，很简单，时间来不及啊。
“一节课里读一群文章”意味着你也不能按部就班地“从字词的学习开始，经由句式、篇章结构、内容探讨进行教学”，你不可能面面俱到，你不可能步步扎实……“群文阅读”，教学目标一定要抓住重点，突出要点，把握难点，一定要学会放弃。
“一节课里读一群文章”意味着你不能将“朗读”、将“有感情朗读”无限放大，一则时间上不允许，因为有感情朗读是特别费时间的；二则无限放大有感情朗读，势必会挤占掉一些更重要的阅读能力的尝试与学习。你必须根据读物的不同性质，更多地尝试略读、浏览、跳读等阅读方式，你必须更多地尝试真实的更实用地类生活化阅读。
为了让大家了解群文阅读的价值，我们首先要明白我们语文是干什么的。简单的说就是让学生掌握“听说读写”的基本技能，用时髦的话说就是通过语文学习，提升核心素养。那么，语文的核心素养的内涵是什么呢？
1.语言的理解与运用；
2.思维的发展与提升；
3.审美的发现与鉴赏；
4.文化的传承与创新；
只要我们明白了这些，采用什么方法就不必拘泥于一种了。
所以，我有这样几个观点——
群文阅读不只是阅读方法的训练；
群文阅读不只是读写结合的训练；
群文阅读的核心是阅读，形式是群文；
群文阅读的关键在于群文的选点；
群文阅读不是为了群而群，文可以有多有少；
群文阅读的目标最终是指向学生的阅读素养和能力的提升；
群文阅读只是阅读教学的一种方法而已，他有可取性，但也有片面性，不是解决所有阅读问题的万能方法，甚至只是一种而已；
群文阅读需要教师有宏阔的视野，广泛的阅读，耗费时间和精力。
其中有一点我强调一下：群文阅读的核心是阅读，而不是群文。群文只不过是外在的形式和途径，属于工具罢了。我们的最终目的，还是培养学生的语文素养。
今天跟大家交流的是：群文阅读“纵、横”谈。也就是有“纵”面的，也有“横”面的。通过我刚才的文字，大家也许能够分析出来哪些是“纵”的，哪些是“横”的？
群文阅读的横截面，简单的说就是一组文章的相同点，比如认字、识词、句式掌握、篇章组织、理解等。复杂一点讲，选怎样的文章组成“群”，考验着老师的阅读视野、品味以及阅读教育理念。因为我们要尽量选用多种文类的文本，包括丰富学生文学体验的文学类文本，例如神话、故事、寓言、散文、童话、诗歌、小说、传记，也包括为获取和使用信息的实用性文本，例新闻报道、说明书、广告、通告。我们还要尽量选用多种行文特色和叙事风格的作品。教材中的课文，主题是往往是明确的、正向的，意义是“显而易见”的，篇幅是有限制的，语言也是经过规范的，词语的选用是经过衡量的，这就是大家所说的“教材体”文章，而“群文阅读”，选文的自由度大大增加，选文应该努力保持原貌，不随意删、换、改，包括保留原文的文字风格，保留叙述的复杂性。
而群文阅读的纵切面，则更需要老师拥有较为深厚的语文功底。比如：以人的一生为线索：苏轼诗词三首体现的人生轨迹；以“孤独”为核心：文学史各个阶段中的典型诗人及作品；王维的孤独：某一时期的心灵境界；从他人诗文的学习转向自我剖析的学习指向；或者学以致用的训练和学生学习能力以及思维方式的提升……
一句话，从选文角度来说，纵，是从时间层面说的；横，是从文章形式上说的。
群文阅读，在这两个方面，都是存在问题的。有一些学校领导问我，想在学校推广或者尝试这样的一种学习方式，我是不支持，不赞同的。因为这种方式是少数人玩的，不适合大众。
具体来说，会受到几方面的限制。比如：受文本长短的限制、受阅读主题
限制、受训练方向的限制、受教师能力的限制，总之，受教学时间的限制。老师们没有深厚的功底和广博的阅读面，我们就不要去挑战正常的教学方向。
我反对的理由，除了群文阅读只是少数几个人在阅读教学中有能力者的游戏外，还有，群文阅读只是一种在探索中不成熟的尝试。
群文阅读只是给几个人树立一种无法普及的标杆而已。群文阅读的提倡和很多人跟风追随是因为教师缺乏理性思考和不愿得罪人而少有人批评。
无论任何时候，我们的教学都要先坚守最基本的教育规律和常识，不去盲目的跟风，做到独立思辨，理性思辨，寻找适合自己的教学方法。
今天，我想说的是，如果大家没有听到过反对的声音，那么，反对之声就从今天，从我开始。虽然，我也在尝试，我也在做。正因为我做了，所以，我有这么点感悟。如果，真的有时间，有精力，有能力，有兴趣，当然，这是个人的事情，我也不是说不能做的。
那么，在这样的前提下，我根据自己的实践，给出几个建议，用以和大家共勉。
第一，多阅读，多比较性阅读，让孩子在阅读中学习阅读，这是基础。
第二，多质疑，多分享，将阅读过程处理为探索和发现的过程，对学生有帮助。
第三，多学习、多实践浏览、略读、跳读等阅读方式，对我们实践有帮助。
第四，多了解、多尝试真实、实用的阅读策略，这对我们教学的丰富性和意义更大。
第五，“群文阅读”的方向，就是希望在我们的课堂里，真的让学生提问题，提真的问题，真的解决问题，最终才有所收获。
总的来说，我们只有独立思考了，才能真正钻进去，实践了，才能发现问题。保持我们自己教育教学实践的独立性，学会有思辨的看待问题，努力提升自我的素养和认识，才能找到更好的方法。
教学，不是玩出来什么新鲜的花样和招式，那都是术的层面，都是工具。只要我们明白了语文乃至教育的目的是什么，就不会被各种看似新鲜的东西弄得眼花缭乱，我们也就不会迷失方向。在教育教学五花八门、此起彼伏、你方唱罢我登场的乱象里，我们有时候坚守着最根本的东西，站在原地不动，都是一种进步。
交流后的留言摘选：
扶沟宋艳：每一个优秀的人，都不是与生俱来带着光环的，也不一定是比别人幸运。他们只是在任何一件小事上，都对自己有所要求，不因舒适而散漫放纵，不因辛苦而放弃追求。雕塑自己的过程，必定伴随着疼痛与辛苦，可那一锤一凿的自我敲打，终究能让我们收获一个更好地自己。徐老师就是这样的一个人。
林州李琳：在各种观念、思潮此起彼伏的时候，保持思想的独立性，比以往任何时候都显得十分重要。就像网上一篇文章说的那样，一定要守脑如玉。徐老师今天的观点，给我们指出了方向。
徐文祥
我们在教学中经常会让学生从课文中学习“借景抒情“的写作方法，并且让学生运用这种方法进行写作。
那么，什么是借景抒情呢？
借景抒情是指作者带着强烈的主观感情去描写客观景物，把自身所要抒发的感情、表达的自己的心情寄寓在此景此物中，通过描写此景此物予以抒发，这种抒情方式叫借景或借物抒情。
通过景物来抒情，是一种写作手法。它的特点是“景生情，情生景”，情景交融，浑然一体。采用这种方法，能使情和景互相感应，互相交融，互相依托，从而创造一种物我一体的艺术境界，完善地表达作者的思想感情，有极强的感染力，可以与读者中有我的感受。在我国古代诗文中，松、竹、梅、兰、山石、溪流、沙漠、古道、边关、落日、夜月、清风、细雨和微草等，常常是诗人借以抒情的对象。如白居易的“野火烧不尽，春风吹又生”借“原上草”的顽强抗争，尽情抒发对自然规律不可抗拒。
但是，在教学实践中，往往学生真正理解并能够做到运用好这一点是不容易的。我今年接手五年级，在学习第二单元的时候，遇到了这样的一个困难。第二单元的课文有《古诗词三首》《梅花魂》《桂花雨》《小桥流水人家》，这一组都是通过对景物的描写来描写自己对家乡的思恋和挚爱的。每学习一组课文，我都会让学生先学习单元导读中的文字，让学生明白这一组课文的学习主要内容和重点，这一组课文学生能够知道是通过对景物的描写来表达思乡之情。
在写作时，抒情而不只写情，绘景而不只写景，借景抒情，情以景兴，能使文章含而不露，情丰意密，深切动人。做到这一点就很难了。我在学习《古诗词三首》的时候，让学生通过发现诗词中描写了哪些自然景物，学生也能够很顺利的完成这一任务。
但是接下来，让学生思考“这些景物怎样表达出来了作者对故乡的思念”这一问题，学生就卡住了。他们不能在景物的描写和情感的抒发之间找到融合。如《长相思》中的那些山、水、边关、风、雪、梦境、乡心、故园之间有什么联系？为什么这些就让我们感受到了对故乡的思念？这二者是什么关系？他们之间究竟因为什么才有了这样的统一？这是一个难点。我们成年人或许可以理解，但是学生却不知道为什么要用这样的景物来表达如此的感情。那么，这就需要老师在“借景”和“抒情”之间搭建一个通道，才能真正让学生理解，怎样才能通过景物来表达自己的情感。这是理解借景抒情并在以后的实际运用中非常重要的一个环节。
我是先和学生学习的《长相思》，当时学生是不能理解景与情之间的关系的，我只好告诉给了学生。当我们学习到《泊船瓜洲》的时候，我让学生同样采用发现描写了哪些景物的时候，学生依然顺利的找到了京口、瓜洲和钟山三个地方以及长江、山、春风、岸、明月、“我”等景物时，我没有让学生直接去理解这些自然景物所蕴含的情感，而是另辟蹊径，让学生发现这些景物之外的文字，还有那几个词语，这几个词语有什么共同点。这时候，学生恍然大悟，终于发现了这首诗中每句都有一个词：一水、只隔、又绿、何时。这四个词语恰好表达了作者的情感。让学生分析，他们明白了“一水”说明了空间距离很近，“只隔”依然是心里感到更近，“又绿”说明已经不是第一年不在家或者看到这样的情景了，“何时”更说明了没有一个可以预期的时间，也就是不知道什么时候，这几个词连起来，就让学生知道了这一切都给人无尽的思念。然后他们也理解了一个在外的游子渴望“照我还”的那种迫切思乡之情。
当我接下来在学习《桂花雨》和《小桥流水人家》的时候，我又有了新的发现。这两篇课文我是一起学的。我让学生去发现这两篇文章在写作方面有什么共同点。学生从各个角度找了很多。其中除了写作的技巧方面，在内容上都写了许多家乡的自然景物，还有小时候在故乡的那些难忘的事情，抒发了对故乡的思念之情。这一个发现，让我忽然间发现了搭建“景”和“情”之间的那根看不见的红线：“景——人——事——情”。
也就是说，要通过对景物的描写来抒发内心的情感，必然离不开特定的人对特定的事的记述，所以，这些景物是不能离开特定环境的，不是单独的作为纯粹的自然事物出现，而是融入了作者的情感。这种情感是通过在对事情的叙述中渗透进去的。如杜甫的《春望》：“国破山河在，城春草木深。感时花溅泪，恨别鸟惊心。”诗人通过对花鸟草木的描写来抒发亡国的忧愤、离散的感伤。这一切，如果没有“国破”和“感时”这两个前提，这些自然景物就跟作者没有关系。
运用借景抒情法，首先，必须对所写的景物有细致的观察和感受，要把景物描写得逼真传神，为抒情打好基础，做好依托。其次，要把真切的感受融入所写的景物之中，使景物具有浓厚的思想和感情蕴涵，做到情景交融。再次，要把立足点放在抒情上，因为借景抒情，关键在“借”，即写景是次，抒情是主；写景是手段，抒情是目的。
回到《长相思》这首词，那些词中的各种自然景物却丝毫和自己的故乡没有任何关系，为什么却表达了对故乡的思念呢？这时候，我理解了“故园无此声”的真正用意所在，也和学生一起完成了前面未能理解的难点。“故园无此声”，是真正的“大留白”，所有的眼前景物都不过是一种衬托，而“故园”所有的一切都是和眼前之景不同的。
而故园有有什么呢？作者为什么又不写呢？理由从词中也可以找到，因为离家久远，就连做个梦也难，“聒碎乡心梦不成”，所以，作者才留白。这样一来，对故乡的思念，就更加深了一层。而这里的“人——事”是作者省略掉的，是记忆深处的，是每个人都有不同的体验的，不说要比说了好。这一切只能靠想象。这样也就让学生理解了在文章中只写景，不直接抒情，以景物描写代替感情抒发，也就是王国维说的“一切景语皆情语”这句话的真正含义。
徐文祥
我想说的是两个词。第一个是想象。第二个是意境。
首先，学习诗歌离不开想象。或者说，学习诗歌最重要的方法就是想象。没有了想象，诗歌的学习就会索然无味。
诗人艾青说：“想象是诗歌的翅膀，没有想象，诗人就无法在理想的天空飞翔。”他们都是从诗歌创作的角度来说的。而且俄罗斯的别林斯基也有类似的说法：“在诗中，想象是主要的活动力量，创作过程只有通过想象才能完成。”
然而，我们作为老师，要让学生学习诗歌，却不是去学习怎样创作诗歌，而是相反，要把“想象”这一创作手段，变为欣赏和品味的方法和途径，也就是说，要鉴赏诗歌，同样离不开想象。这就变成了对创作过程的还原。
但是我们首先要知道的是，什么是想象。通俗的说，我们学习诗歌教学中的“想象”就是通过具体的景物在脑海中形成一定的画面。其实，这样的表述是不科学的。
资料显示：想象它是一种特殊的思维形式。是人在头脑里对已储存的表象进行加工改造形成新形象的心理过程。它能突破时间和空间的束缚。想象能起到对机体的调节作用，还能起到预见未来的作用。
然而，这种科学的解释，却一点也不好玩，“想象”这个生动的词语也就没有了生气。
要理解这个词的意思，我认为还需要先从“象”这个字谈起。老子说：大象无形。可不是说那个长鼻子的动物看不见。那么，究竟什么是“象”？我们先来看一段文字【看不明白就略过】：
象：南越大兽。兽之冣大者。而出南越。长鼻牙。有长鼻长牙。三年一乳。左传定四年正义作三年一乳字。按古书多假象爲像。人部曰。像者，似也。似者，像也。像从人象声。许书一曰指事。二曰象形。当作像形。全书凡言象某形者，其字皆当作像。而今本皆从省作象。则学者不能通矣。周易辞曰。象也者、像也。此谓古周易象字卽像字之假借。韩非曰。人希见生象。而案其图以想其生。故诸人之所以意想者皆谓之象。似古有象无像。然像字未制以前。想象之义巳起。故周易用象为想象
之义。如用易为简易变易之义。皆于声得义。非于字形得义也。韩非说同俚语。而非本无其字、依声托事之恉。
这一段文字是段玉裁对《说文解字》中“象”字的解说。这段话中的信息量很大，总之，最初“象”这个东西就是一头巨大的动物无疑。只是后来“像”出现了，问题也就来了。《韩非子·解老》：“人希见生象也，而得死象之骨，按其图以想其生也。故诸人之所以意想者，皆谓之象也。”（“希”通“稀”，“希见生象”，即很少看到活象。）这一句话，说出来了一个重要的信息。这段话的意思是，由于地球生态的变化，人们很少看到活象，得到死象的骨头，便按照骨骼的样子想出活象的模样。所以凡靠主观意识去推想者，都称之为“象”。
而段玉裁在注《说文解字》时，在“象”“像”二字条下针锋相对地提出了自己的看法：“似古有象无像。然像字未制以前，想像之义已起。故《周易》用象为想像之义，如用易为简易、变易之义，皆于声得义，非于字形得义也。韩非说同俚语。”他认为“象”字只不过因为同音借用一下，和“大象”没有任何关系。韩非之说同“俚语”一样不可信。这就有了一桩由来已久的“想象”和“想像”之争的公案（此不多叙，有兴趣的可以去找找看）。
但是，今天我们说的“想象”，周延先生认为，就构词形式来说，这个词是动宾式的，“想”支配“象”，或者说“象”是“想”的具体内容。究竟用“象”还是“像”呢？不妨先把这个“象”字具体化。“想”什么呢？天象、物象、景象、事象以及印象、形象、表象、现象，等等，它们皆可以成为“想”的对象。这林林总总用一个字来概括，那就是“象”。
我们姑且就简单的认为，“有形之物皆曰象。”这样我们就方便去理解诗歌教学中的“想象”了。
然而，问题又来了。有形之物是象，那么无形的呢？无形的东西是否也可以想象呢？
之所以有这样的疑问，是因为我们在理解一首诗的时候，通常会还原它的现场，会从作者所营造的氛围来进行解读。而这时候，诗人的各种感觉器官都是充分调动的。除了可以看到的和触摸的有
形之物，还会有嗅觉和听觉所描摹出来的味道和声音。比如“明月别枝惊鹊，清风半夜鸣蝉，稻花香里说丰年，听取蛙声一片”这么几句话，就分别从不同角度呈现了一副生动的夜景。如果我们仅仅把有形的称之为“象”恐怕又是有一定局限的，尤其是诗歌中的“象”。那么，在诗歌中的“象”应该具有更为丰富的含义。
我们在课堂上经常提到“借物抒情”（借景抒情）：就是借助一定的景物来抒发作者的情感。而这里的景物就是象。刘勰在《文心雕龙》中对
"神思
"曾有形象的描述：
"古人云：形在江海之上，心存魏阙之下，神思之谓也。文之思也，其神远矣。故寂然凝虑，思接千载；悄焉动容，视通万里；吟咏之间，吐纳珠玉之声；眉睫之前，卷舒风云之色
"。这里的“神思”就是想象力，刘勰当然还是从创作的角度来说的。而这种想象力，刘勰也并未局限于有形的一个范围。所以，诗歌中的“景物”也就不再只是“有形”的范畴了。
接下来我们要追寻的就是“物”与“情”之间的联系。因为人有了情感，所以，景物也就不再是自然界的客体，而变成了诗人情感的寄托，成了诗歌中的情感符号。放入文学历史的长河中，它们甚至成为了一种文化意象或者象征符号。因为人的介入，它们之间建立了共同的情感色彩，从而达成了统一，也就是天人合一，或者叫物我合一。因此，才有了王国维“一切景语皆情语”的观点。
因为这些景物已经被作者所撷取，那么也就从客观的变成了主客统一的“意象”，这些“意象”组合起来，就成了我们通常所说的“意境”，这就又进了一步。
通俗的说，意境就是通过想象在自己的头脑中主观形成的画面。这种画面来自于诗人高超的创作艺术，通过他们对自然景观和内心情感的选择和剪裁，完成了一幅有声、有色、有味的真实而又深远的画面，然后才有我们的想象空间，这个空间不是过于死板而充实的，而是灵动的。所以，我们会说要有想象空间，就意味着不能太满。
而“意境”这个词，则是我们理解一首诗最重要的方式。我们要把诗人所描述的自己所见所闻所感的东西还原出来，使其发生在我们自己脑海耳畔，这是不容易的。所以，这个原有的“境”也就
不再是客观的世界了，而是我们主观的“意”所想象出来的，这个想象出来的“境”所依托的内容，则是“象”。
回到诗歌的学习方面，无非是“言、象、意”三个层面。言就是诗歌本身，是情感的载体，文字的表达；而内容的呈现借助的则是象，象是诗歌的材料，是言的内容；意则是言借助于象表达的情感。我们经常说“只可意会不可言传”，就是说我们需要用心去体会，而表达则是破坏诗歌的整体美感。这个言传不是创作的言传，而是欣赏的角度。知其言，寻其象，求其意，则是我们欣赏诗歌的一个循序渐进的方向。意会是内在的体验，言传则是内化后的表达。
李小娟
【摘要】随着课程改革的不断深入，传统的单篇阅读教学不再是语文阅读教学的唯一形态，语文教育工作者在教育教学研究中提出了一种新的阅读课型——群文阅读。群文阅读，顾名思义，就是把一组文章以一定的方式组合在一起，指导学生探索性的阅读，在阅读中发展自己的观点，培养提升阅读能力和思考能力。正确的认识了群文阅读教学有别于传统的阅读教学的本质后，我们才能在尊重学生主体性的学习的基础上，针对不同的群文文本，不同阶段的学生，科学的采取教学策略。
【关键词】
小学；群文阅读；教学策略
随着课程改革的不断深入，传统的单篇阅读教学不再是语文阅读教学的唯一形态，语文教育工作者在教育教学研究中提出了一种新的阅读课型——群文阅读。
群文阅读，顾名思义，就是把一组文章以一定的方式组合在一起，指导学生探索性的阅读，在阅读中发展自己的观点，培养提升阅读能力和思考能力。相对于传统单篇阅读，群文阅读的材料更加丰
富，而且有一定的内在联系；阅读的环境也比较生活化，符合学生的个体实际，阅读理解有更宽阔的表达空间。在这样的教学活动中使学生掌握阅读的基本方法，在探索性的阅读实践中使学生的语文素养得到提升。所以说，教师通过群文阅读教学，完成了课内教材指导走向课外阅读，群文阅读教学为孩子们从课内阅读走向课外阅读搭建了桥梁，充分体现了《义务教育语文课程标准
2011年版》第三部分实施建议中的精神“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品味。”
正确的认识了群文阅读教学有别于传统的阅读教学的本质后，我们才能在尊重学生主体性的学习的基础上，针对不同的群文文本，不同阶段的学生，科学的采取教学策略。
如何科学选择群文阅读教学策略，我提出了以下几点建议：
群文阅读教学，给教师很大的选择材料、组合材料、呈现材料的自主权。所以如何确定群文关联的主题，恰当选择一组文章，往往是这节课成败的关键。教师要根据语文课程标准，结合教学的重点、学生学习的状况、学习水平、能力训练重点等要素确定一个关联点，再根据关联点去有层次有目的的选择文章。
文章在选择的时候可以从教学的中心目标、文章要素、作者、写作方法等方面出发，多角度的进行课题的选择，使文章的选择更趋合理，更好地为学生能力和素养的培养服务。
在执教“父母的爱”群文前，我将教学中心目标预设为两点：一是情感中心，一到学生充分体会文章中所写父母对孩子的深情，联系实际品味生活中父母对我们点点滴滴的关爱；二是方法中心，通过几篇文章描写父母情深的方法，使学生掌握描写人物表现人物的不同写法。然后，我选择了《慈母情深》、《学会看病》、《剥豆》、《孩子，我打了你》四篇文章。这四篇文章选择体现了以下特点：主题一致；描写角度有从孩子的角度，又站在父母的及爱都写法突出，有通过外貌、语言、神态、动作描写，也有心理描写深刻的。这样的选材，既贴近学生实际，又能让学生全面充分理解母爱，了解表现母爱的多种手法，从而达成课前预设的目标。
群文阅读在一节课里指导学生阅读相关联的多篇文章，其时间从何而来？这就需要精简教学目标，由原来的多个教学目标精简至一至两个教学目标。学生通过多篇阅读落实目标，学的简单，但学的深刻。精简教学目标体现了一课一得的教学理念。小学语文教育研究学会主席崔峦老师一再强调“语文教学要落实一课一得，在一课一得的基础上构建语文教学链。”
同时，《语文课堂标准》指出：“教师是学习活动的组织者和引导者。”教师在进行群文阅读教学中，应面向全体学生，注重引导，充分调动学生学习的积极性、主动性，巧妙组织课堂教学，简化教学过程，真正让学生成为语文课堂的主人，加强学生的综合语文素养。有效而理想的课堂教学模式，应是教师引导，学生自学为主，这样既能简化教学，又能培养学生多方面的能力。
个性化阅读是《语文课程标准》中阅读教学的一个重要理念。阅读是个性化的行为，其过程和结果肯定存在着差异，这种差异在群文阅读教学过程中会更明显。我们要尊重差异，不能以教师的分析代替学生的感悟，提倡学生个性化的理解。因此，与传统单篇课文的学习相比，略读教学要求的弹性应该更大些，要给学生提供选择不同学习内容和方法的机会，让每个学生多有展示不同潜能的机会，真正做到个性化阅读。群文阅读教学时，教师就要放手，让学生自主阅读，自己把课文读懂，并在学习中渐渐习得基本的读书方法。教学中，我们应强化学生的主人翁意识，强调学生自读自悟。也就是说，群文阅读是学生唱主角，教师应由幕前转到幕后。群文阅读教学中，阅读占大量时间，老师分析的少、讲得少，学生则不断地进行阅读思考，阅读思考的过程即学生语文实践的过程，因此，群文阅读要强化学生的阅读主体地位，强调学生的个性化体验。
群文阅读是联系课内外阅读的桥梁，应成为成为学习转向运用的桥梁。在教学中，教师要根据课文特点，引导学生对以有的阅读知识和方法进行整合提炼，并尝试运用这些方法和经验，自主阅读，适当地向课外拓展、延伸，最终实现向完全独立阅读的过渡。群文阅读教学要引导学生提高阅读能力，围绕“精度、略读、浏览”三种阅读方式展开训练，并学会跳读、扫读、猜读、抓重点读等方法，训练提炼概括信息的能力，提高阅读的速度，养成阅读的习惯。
课堂上，教师引导学生进行自主阅读，结合合作学习，探究发现群文主题，再来进行展示、交流。引导学生从体裁、写作方法、修辞手法等方面加以比较，引导学生抓住重点，独立思考，激发学生学习兴趣。
群文阅读拓宽了学生的阅读面，搭建了学生自主阅读的桥梁，为孩子们进行课外阅读拉开一扇窗，我们更要以此为契机，为孩子们打开一扇通往阅读的大门。这就需要老师们从以下几个方面入手：
（1）拓展阅读：群文教学除了进行群文阅读选文和阅读方法的指导外，还应重视指导学生如何自主选择群文阅读的材料。例如，学完了三年级下册年级的“神话故事”后，我推荐学生阅读《中国古代神话故事》，了解到更多中国古代的神话传说；在学完了五年级上册年级“快乐的童年生活”后，我推荐学生阅读《城南旧事》《呼兰河传》等名家名篇；学完了第五组课文“名著之旅”，我又建议学生阅读《三国演义》《水浒传》等名著，学了六年级上册“课外阅读”，推荐学生阅读沈石溪的《狼王梦》、《最后一头战象》、《斑羚飞渡》等动物系列小说……像这样结合群文主题进行大量地课外阅读，既能帮助学生构筑厚实的语文基础，全面提高学生的语文素养，又能拓宽学生知识面，提升文化品味。
（2）积累语言：鼓励学生把阅读到的优美语句、名人名言等摘抄背诵下来，鼓励学生一边读，一边思考，质疑；指导学生写与读感受，并进行交流。从二年级起，我让学生每人准备一本“采蜜本”，组织学生不定期摘录阅读到的好词佳句，并经常检查、督促学生，以促使学生养成好习惯，让阅读中练就的本领能够持久地帮助学生吸收多方面的营养。
（3）指导实践：群文阅读教学结束后，根据学生特点，教师还可以自行设计一些小活动，来培养学生的能力，如“书海拾贝”：每周利用一节课让孩子们交流你读过印象最深的故事或文章；“手抄报比赛”：每期确定一个主题，围绕主题安排内容，进行比赛；“以读促写“：运用群文阅读中印象深刻的表达方法，抓住时机进行练笔，会起到事半功倍的效果。如“父母的爱”群文阅读教学接近
尾声时，顺势激发学生进行写作，学着文章中表达的方法，写写“你心中的父母的爱”各种各样的实践活动，让学生享受了群文阅读带来的乐趣，提高他们的语文综合能力。
群文阅读，作为一种新的教学方式，在现代教育体系中逐渐受到重视，这让学生们在阅读中，学会独立思考、总结、陈述，这种教学方式的价值，对学生学习成长将会有着深远的影响。这就要求教师在教学实践中，以学生为主体，多角度，多方位地优化教学方式，提升群文阅读教学的质量。
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