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关于教师教育能力问题的研究综述2篇
【篇一】关于教师教育能力问题的研究综述
关于教师专业发展的研究综述
一、教师专业发展的理论研究
近几年，理论界对于教师专业发展的内涵的界定呈现多样化。产生了与“教师专业发展（teacher professional development）”相关的概念，如教师专业成长、职业成熟、教师培训、在职教育等概念。教师专业发展这一概念更注重的是教师发展的过程，而专业成长关注的是发展的结果。按照各拉特霍恩的分析，教师专业发展的路径实际是一个连续的过程，在这个过程中，职业成熟可以是专业发展的一个阶段，而旨在促进教师成长的在职教育和教师培训，这是教师专业发展过程中的途径。目前存在几种关于教师专业结构研究的不同的分析：叶澜教授（1998）提出了教师的专业结构应该包括专业理念、知识结构、能力结构三方面。艾伦（1991）提出了学科知识、行为技能、人格技能共同构成专业结构；
林瑞钦（1990）提出所教的学科知识、教育专业知能、教育专业精神是教师专业结构的组成部分；
曾荣光（1984）认为，专业知识和服务理想构成教师的专业结构。从这些理论上我们可以看出教师的专业知识是研究者所关注的问题，同时教师的专业精神和信念则是教师内在专业发展的动力。
国内外对于教师专业发展的研究已经形成相关的理论。美国得克萨斯大学学者弗兰西丝•富勒（Frances Fuller，1996）编制的《教师关注问卷》，研究勒教师所关注的事物在其职业发展过程中的更迭。提出勒在成为教师过程中教师关注的4个阶段发展模式。包括：教学前关注、早期生存关注、教学情景关注、关注学生。
70年代的卡茨（Katz）采用访谈和问卷法研究学前教师的培训和发展。她把教师的发展分为4个阶段：求生存时期、巩固时期、更新时期和成熟时期。
70年代末，以伯顿（Burden）为首的美国俄亥俄州立大学的一批学者，对处在不同教学生发展阶段的教师进行勒大样本的访谈研究，提出了教师生涯循环发展理论。包括三个阶段：求生存阶段、调整阶段、成熟阶段。
费斯勒（Fessler）在观察、访谈和典型调查的基础上，提出勒整体、动态的教师生涯循环论。将教师的发展分为8个阶段：职前教育阶段、引导阶段、能力建立阶段、热心和成长阶段、生涯挫折阶段、稳定和停滞阶段、生涯低落阶段、生涯退出阶段。
从以上的研究我们可以发现，继富勒之后，层出不穷的教师发展阶段理论都是沿着生涯发展或时间序列的思路展开的。他们共同的观点认为教师的职业特点是随着时间而发展变化的；
教师的发展过程也是因人而异的。因此如果要促进教师的专业发展，必须在时间上给予不同的支持，关注教师个性的发展。可以说关于教师专业发展的阶段研究为我们分析教师所需的外界支持和帮助，以改进教师培训提供了理论上的依据。
从历史的纵向时间表我们可以看出，校本课程正好是在20世纪的70年代开始兴起于欧美的，而此时的教育理论界同样将眼光投向了教师发展与教师教育领域，我们可以发现教师发展的研究始于20世纪的60年代，这不是历史的巧合在教育理论上的复演，而是理论与现实发展逻辑的历史契合。课程的变革为教师的专业发展提供了动力，在教师面对新的挑战时，无论时教师自身专业发展的强烈动机还是外部范式转换所提出的新的要求，都是促进教师专业发展的动力。同时教师的专业发展也需要课程变革或在更广阔的层面上的变革来实现这种发展。例如校本课程的开发则主要是由校长和学校教师承担的，它无疑可以为教师专业发展提供新的途径。教师为了完成校本课程开发的任务必须学习相关的课程知识，掌握课程开发的技能。（杨明全，2002）
二、教师专业发展的历程研究
早期，教师个别专业化策略表现为教师被动地专业化。从教师自身来看，教师被看作是谋生手段。在整个职业生涯中，也是把个人职业阶梯地上升作为工作主要动力。教师的专业化过程被认为是个人的私事，没有制度上的规定和制约。
近代以来的教育背景下，课程目标、内容、实施和评价过程均被“”科学化、“标准化”教师成了“教书匠”，教师所谓的专业化程度取决于其专业领域的知识和技术的熟练程度，教师专业化实践被视为学科内容的知识、教学论、心理学原理及其技术的合理应用。在这种范式下，教师专业化发展被认为是“教”出来的。
20世纪80年代前，临床指导和教师评价一直是提高教师专业素质的主要方式，是实施被动专业化的措施。临床指导指（教研员、学校领导及其他教学管理人员）帮助教师改进教学行为的一种现场管理策略注重强调技能、不注意区分不同经验水平的教师以及教师所处的不同的发展阶段，它除了对教师外在行为的记录之外，并没有提供任何有关教师是如何思维、设计等信息，教师在这些方面也无从改进。这种专业化的过程更多的是一种行政上的事务，这种基于“评价”而不是专业发展的教师评价对教师的专业发展的效果是消极的。
20世纪60年代，斯滕豪斯提出“教师即研究者”。然而防教师（teacher-proof）的专家课程体现却把教师排除在课程之外。80年代，教师中心于课程中心的建立，使课程开发权力由专家向教师转移，这就使得课程开发与教师成长、教师专业发展三者之间融为一体。这种发展的关键在于实践知识的不断丰富，教师的专业性是靠实践性知识，即运用综合的高度见识所展开的问题意识与问题解决的成熟度来保证的。埃里奥特（Elloit,J）认为教师所做的只是验证专业性的假设，没有彻底解决促进教师专业自主的问题，提出了“行动研究者”，主张教师从自己的教学实际中，提出问题，着手解决问题，提出假设、验证假设、进行评价。
凯米斯（Kemmis，S）在次基础上又提出了“解放性行动研究者”认为教师应该摆脱专家的束缚，在自己的共同体下进行研究。
参考文献：
1、曾庆伟等：教师本位观：一种教师专业发展的新理念[J].中国成人教育，2001.4
2、王世枚：论教师职业专业化的发展[J].湖北民族学院学报，2000.1
3、栗洪武：论社会学视野中的教师职业地位问题[J].陕西师范大学学报，2002.5
4、张志越：谈教师专业发展的新理念[J].教育理论与实践，2002.6
5、叶澜：教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001
6、杨明全：论课程改革对教师专业发展的促进[J].河南教育，2000.10
7、肖丽萍：国内外教师专业发展研究述评[J].中国教育学刊，2002.10
8、陈永明：国际师范教育改革比较研究[M].北京：人们教育出版社，1998
9、杨秀玉：教师发展阶段论综述[J].外国教育研究，1996.6
10、陈永明：现代教师论[M].上海：上海教育出版社，2001
【篇二】关于教师教育能力问题的研究综述
关于黑洞探索研究综述【摘要】人类总是对神秘的宇宙充满了好奇心。自从黑洞的猜想被提出以来，众多科学研究者纷纷致力于黑洞的探索与研究，许多与黑洞有关的理论被一一提出。而近几年，我国的科学工作者也在黑洞研究史上留下了属于自己的一笔。相信随着研究的深入，终有一天我们会揭开黑洞那神秘的面纱。
【关键词】黑洞研究理论
天文学中很多研究看似和生活毫无干系，但是却能帮助人类更好地了解外部世界。黑洞，是研究宇宙起源的关键问题之一，自然也是一大研究热门。黑洞是在宇宙空间中存在的一种质量相当大的天体，是由质量足够大的恒星在核聚变反应燃料耗尽而死亡后，发生引力坍塌而形成。黑洞质量是如此之大，它产生的引力场是如此之强，以至于任何物质和辐射都无法逃逸，就连光也逃逸不出来。由于类似热力学上完全不反射光线的黑体，故名为黑洞。
一、有关黑洞的著名理论
1.最早的关于黑洞的预言(1783年、1796年
最早预言黑洞的人是英国剑桥大学的学监米歇尔（J.Michell）和法国科学家拉普拉斯（P.S.Laplace）。1783年，米歇尔指出，一个质量足够大并足够紧致的恒星会有如此强大的引力场，以致于连光线都不能逃逸——任何从恒星表面发出的光，还没到达远处即会被恒星的引力吸引回来。米歇尔暗示，可能存在大量这样的恒星，虽然会由于从它们那里发出的光不会到达我们这儿而使我们不能看到它
们，但我们仍然可以感到它们的引力的吸引作用。到了1796年，拉普拉斯则提出：“天空中存在着黑暗的天体，像恒星那样大，或许也像恒星那样多。一个具有与地球同样的密度而直径为太阳250倍的明亮星球，它发射的光将被它自身的引力拉住而不能被我们接收。正是由于这个道理，宇宙中最明亮的天体很可能是看不见的。”
2.广义相对论的黑洞理论(1915年
爱因斯坦的广义相对论认为，物质的存在会造成时空的扭曲，人们通常所说的万有引力就是时空扭曲的表现。由爱因斯坦广义相对论所推导出来的结论产生了黑洞的概念：一个核反应完全停止的星体，无力顶住万有引力而坍缩；
当原子被压破时，就会变成白矮星，而恒星量较大时，则还会敲开原子核，变成挤成一团、密度更大百万倍的中子星；
如果坍缩的恒星质量更大时，则坍缩还会进行下去，所有物质会无可避免、永远坍缩下去，所有质量将集中在一个没有大小的“奇异点”上。广义相对论的中心思想是质量会扭曲其附近的时空；
而黑洞本身的特质，是为极大的质量集中在极小的区域内，因此黑洞是一个具有极大质量与引力的星体，其引力大到使光线路径扭曲的程度，足以令光线无法逃跑。
3.霍金的黑洞理论（1975年、2004年）
1975年，霍金以数学计算的方法证明黑洞由于质量巨大，进入其边界的（也即所谓“活动水平线”的物体）都会被其吞噬而永远无
法逃逸。黑洞形成后，就开始向外辐射能量，最终将因为质量丧失殆尽而消失。然而在这种所谓的“霍金辐射”中并不包含黑洞中有关物质的任何信息。一旦黑洞消失，所有信息也将全部丧失。换言之，人类永远不可能知道黑洞里面是什么样子。这便是所谓的“黑洞悖论”。而该理论与量子物理学的理论背道而驰。量子物理中认为类似黑洞这样质量巨大物体的信息是不可能完全丧失的。当时霍金认为，可能是黑洞强大的引力场，打破了量子物理定律。
霍金在2004年7月21日于都柏林举行的“第17届国际广义相对论和万有引力大会”上推翻了自己坚持30年的理论并提出了新的理论。他说，30年来，自己一直在思考不同形状、体积各异的黑洞在无数年后会出现何种变化。他通过计算证明，黑洞内部最初的信息量与最终的信息量相等。他说，“黑洞里面不会发展出新宇宙。黑洞只是看上去处在形成之中。后来，它就会向外辐射其吞噬的物质的所有信息。不过，这些信息已经被黑洞撕碎、打破和重整了。”
二、我国科学工作者的研究
2005年中国科学院上海天文台沈志强研究员领衔的国际天文研究小组，找到了银河系中心人马座A*是超大质量黑洞的确凿证据。2009年在国家自然科学基金和“973”项目的资助下，东南大学教授崔铁军课题组在“电磁黑洞”的研究上又取得了重要进展。他们首次使用构建的实验装置模拟了微波频段的“电磁黑洞”，并在微波频段实验验证了普渡大学科学家提出的“光学黑洞”理论