当前位置:首页 > 专题范文 > 教育整顿 >

杜威“从做中学”教育理论(完整)

时间:2022-05-20 14:10:02 浏览量:

下面是小编为大家整理的杜威“从做中学”教育理论(完整),供大家参考。希望对大家写作有帮助!

杜威“从做中学”教育理论(完整)

杜威“从做中学”教育理论5篇

【篇1】杜威“从做中学”教育理论

试评杜威的“从做中学”

杜威是美国唯心主义哲学家、教育家,是现代西方教育史上最有影响的代表人物。他的实用主义教育思想,从十九世纪末到二十世纪四十年代,对世界各国的教育理论和实践都有不同程度的影响,我国也不例外。解放初期曾对杜威的教育思想进行了批判。那时的批判多偏重于政治方面和哲学思想方面,这当是对的,但是对他的教育思想的分析评论却嫌不足,特别是具体地分析研究他的教学思想更少。

“从做中学”是杜威教学论的中心思想,现在我想就这个问题谈点个人意见。

一、“从做中学”与“知行合一”

杜威把教学过程看成是“做”的过程,也是“经验”的过程。即所谓“从做中学”和“一切学习都来自经验”。这就是说,只有通过“做”才能获得经验,有了经验,也就有了知识,学到了东西,比如,小孩玩火,结果烫了手,这个过程是做的过程,是取得经验的过程,也是学习的过程,他又说仅有活动,不能构成经验,如果不把活动与因此承受的结果彼此有意识地联系起来,由动作而生的变化便没有意义。假如把二者有意识地联系起来,那么由动作而生的变化就有了意义。因此,也就有所学习。杜威把行知统一起来。他又说:“盲”目的任性的行动……毫不用心,由一事赶到别一事,有了这种情况,所做的事都是白做,不能因此获得什么经验。这种行为不能逐渐构成有真意义的经验。”因此,也就无所学,在此杜威又把目的与方法联系起来,理论(思维)与实际联系起来了。他这个主张,开始是针对传统的教学而言的。传统的教学是教师讲学生听,学生获得的知识是教条,没有通过做,也没获得结果,所以这种学是没有意义和价值的。他认为这是“心与身”分离的二元论在教学上所产生的恶果。杜威这个观点分析涉及两个问题:一是知识为源于行,知行不能分;
二是知识与经验的获得来自主体与客体相互作用的结果,有意识的联系。根据这样分析,我认为杜威讲的“从做中学”是符合人类认识客观事物的规律的,即知识经验是从做(实践)中获得的。为了证实我的看法,我想就杜威自己的说话明“从做中学”所获得的经验不只是感性的,其中也包括理性的成分。

以往批判杜威的人多认为“从做中学”所获得的经验只是感性的认识,这就是说在这个过程中只有感性的知觉而没有理性的抽象思维。我认为这种看法是不全面的。不错,杜威有过分强调感性认识的一面,如说:“一两经验胜过一吨理论”,他这样说是因为他认为“在经验中理论才有亲切的与可以证实的意义”。但是他又说“最简单的经验都能发生一定的理论”“经验不加以思考是不可能的事。有意义的经验都是含有思考的某种要求。”这些话说明他的“经验”中包括理性成分。他想通过“做”把感性认识与理性认识结合起来。不然他为什么说:“仅有活动,不能构成经验”而必须与因此承受的结果彼此联系起来呢?为什么说“盲目的与任性的冲动,毫不用心……所做的事都是白做,不能因此获得什么经验呢?”所以我们不能简单地说“从做中学”的过程只是个感性认识过程。

但是把“从做中学”用于教学过程在理论上和实际上都是不妥当的。在理论上把报导一般代替了特殊。按教学过程是人类认识过程的特定形式。它虽然是遵循人类认识客观事物的一般规律,但是也有其特殊性。教学过程是学生在学校内,在教师的主导下,有目的、有计划地学习人类文化成果的过程,也即主要学习前人已经总结概括的间接知识的过程。因此,在实际上没有必要,有时也不可能都亲身加以经验,更不允许“尝试错误”,所以用“从做中学”的方式进行学习是不妥当的。实践已证明了这点。当然我们的教学过程并不是脱离感知和实践的。

杜威的“从做中学”理论在19世纪末和20世纪初在欧美中小学中曾风行一时的原因就是它能反对当时的旧传统教学思想和实践:只重知不重行,脱离学生和社会实际,满堂灌等,从而在教学思想和方法上起了改革和创新的作用,这是应当肯定的,就是他在教学过程中强调感性认识和“做”的思想现在仍有现实意义。

二、以问题为中心的教材体系

在“从做中学”中,一个主要的问题就是学什么?杜威主张学习适合儿童生长发展特点的社会生活方面的知识,于是他想拟定一套以社会性的作业为中心的课程和教材。他的理论根据是“儿童为中心”,“社会为中心”,“学校即社会”,“教育即生长”。但他并不重视儿童未来生活和工作需要的系统科学知识。在他看来有了适应环境的能力,未来的生活和工作就不成问题了。

在此,有三个问题需要研究:1、在正轨学校的学生究竟应该学习什么知识;
2、这种知识是解决某些问题的综合性知识呢,还是分科性的系统科学知识;
3、哪种知识对将来解决问题和深造有利。

第一个问题,杜威主张儿童学习适合他身心发展的、有兴趣的、以及他的社会生活中所需要的知识。这在一定意义上讲是对的。但是只有这方面的知识是不够的,他还要学习未来生活和工作需要的知识。这两方面的知识结合起来才能既对儿童本身发展有利,同时也对国家社会培养青年一代成为什么样的人有利。学校不可能成为社会的缩影,儿童也不可能象生物一样的自由生长发展(就是生物也不可能不受外界环境的影响和制约),所以他这样想法和做法在一定程度上是主观的,脱离实际的。杜威在《芝加哥实验的理论》(1936)一书中回忆总结芝加哥实验这校的工作时,不得不承认:要在儿童当前的直接经验中寻找一些东西来解决教材这个问题,“是非常困难,我们并没有解决好,问题到现在还没有解决,而且永远不可能彻底解决。”

第二个问题与第三个问题是密切联系着的。杜威没有建立一个以儿童生长发展和兴趣为中心的课程教材体系,他自己也承认了这点。关键在儿童的生长发展、兴趣、社会生活都随时在不断变化,所以无法建立一个相对稳定的课程教材体系。但是他这种想法和做法对反对旧的脱离儿童的生长发展、兴趣及社会实际的传统课程教材体系却是一个冲击。

旧的传统课程教材体系是按人类关于社会和自然方面的科学知识来分科设置的,在形式和内容上是系统的,但却是孤立的。所以在解决社会和自然现象的问题上,用起来有困难,不利于学生分析问题和解决问题。杜威主张以解决问题为中心组织课程和教材,对克服上述传统课程教材的体系的缺点上很有帮助,也是一种革新。但是他没有考虑到这样做的结果,儿童只能学到片断的,支离破碎的知识,而这样的知识对解决春他有关问题就有困难,特别是将来解决更复杂的问题就更困难,就更不能全面和深入。而系统的科学体系的知识恰恰是深入全面研究解决问题的基础。杜威的错误在只看到旧传统课程学科体系的缺点,而没有看到它的优点。所以二者应该结合起来,即一方面使各科的“科学体系”变成“学科体系”(即适应儿童的身心发展和实际的需要),另方面,各科内容间要有机的互相渗透,以利综合利用,解决实际问题。

由此可见,在杜威的以问题为中心的课程教材体系设计思想中也有一些合理因素可以批判吸取。

三、课堂与作业活动室

杜威认为儿童的身体发展是与活动分不开的。如他说:“我们可以确知婴儿的主要兴趣。他最基本与最重要的问题是支配自己的身体而得到舒服,并能够有效地适应于自然和社会的环境”,“因为支力的基本训练”,“这证明支配身体能力的发展,不仅是属于身体的,而且是理知的成就。”人类的物质的与精神的文化的创造与获得都是与人类的各种创造活动分不开的。心理学实验也证明,自觉对学习产生重大影响。如记单字,口诵、眼看、耳听、手写同时并举比只默默背诵要快得多,并且容易巩固。学习任何事物也是一样。自己亲身做一做,对事物的认识和理解比不做要好得多。杜威主张打破呆板的课堂学习的框框,采取作业活动室学习的办法,使儿童在各种活动室学习。这种学习方式对适应儿童的特点:兴趣、受好以及个性差异,特别是反对形式主义的课堂教学起了积极作用。但是这种教学方式不适于把系统的科学知识同时有效地传授给大量儿童。又因为这样教学组织过于分散,统一指导不便,在纪律上也难控制,因此影响学习效果。

课堂教学是在一定时间内有目的、有计划、有组织地向班集体传授科学知识和进行政治思想教育的教学组织形式。自人这个组织形式形成后,逐步地又发展了多种类型的课如:讲授课、讨论课、作业课、实习课等等。多年来的实践证明它是有效的。当然它也有缺点,如形式较划一,不能适应儿童个性的发展。但是它能保证为儿童打好基础知识。迄今它还是教学的基本组织形式。杜威说这种形式妨碍儿童活动,也就是妨碍儿童在做中学。我们不赞成儿童在做中学,但是我们并不反对儿童亲身实践。我们可以利用各种类型的课以及变化课的结构来创造条件,让儿童实践,学以致用。此外,我们还可以利用课外活动组织学生去做他所感兴趣的或特长的事。这样他就能在系统的科学知识基础上发展其爱好和才能。

我们不赞成杜威以作业活动室代替课堂教学,但是从改革课堂教学的流弊以及让儿童手脑并用的思想还是可取的。

四、教师的主导作有

在“从做中学”中教师处于什么地位,一般论者认为是处于“观察、辅导、监督的地位”。意思是说教师处于次要的地位。有人更认为这种做法是取消教师的作用,因为杜威的“从做中学”,是以“儿童为中心的”。等等。所有这些我认为都是从现象上看问题,或是从主观片面的看问题,因为杜威本人就不承认这点。他在《思维与教学》一书中写道:“教师在旧式教学里是独裁之王,在新式教学里是无用之物。但在事实上,他应该是一个社会集团(儿童与青年的学问的集团)的领导者。他的领导,不以地位,而以他的渊渊博知识和成熟的经验。若说儿童享有自由以后,教师便应逊位而退处无权,那是愚笨的话。”他又说:“为了减轻教师的责任,有些学校里,不让教师决定儿童的工作,或安排适当的情境,以为这是独断的强制。……不由教师的工作,或安排适当的情境,以为这是独断的强制。……不由教师决定,而由儿童决定,等于让偶然的事情,偶然的接触来决定……你不让教师来决定,不过以儿童的偶然的接触,代替了教师的计划而已。教师有权为教师,正是因为他最懂得儿童的需要和可能,从而能够计划他们的工作。”

从上述杜威的言论中可以看出他不是不要教师的主导作用,恰恰相反,他很重视教师的主导作用。当然他这种主导作用,不是在传统的课堂教学上,而是在专业室活动中,他改变了教师主导作用的方式,我们不能只从形式上看问题,认为他打破了传统的课堂教学,就认为他放弃了教师的主导作用。同样,也不能认为他以儿童为中心,就推论他把教师放在次要的地位。

正因为他重视教师在教学中的领导地位,因此他对教师提出严格的要求:

首先,教师必须有渊博而熟练的知识和技巧,如此在教课时才能有条件去观察分析儿童在学习中的心知活动。他要教师注意学生的口语表达,体态表现等等以便判断儿童观察和理解的程度。

其次,教师要有专业训练。教师是儿童心知的研究者,他不但要有渊博的熟练的知识,而且要有教育教学的知识和技巧。这样就能有效的给儿童以正确的指导。

第三,教师必须充分备课。他批评在旧传统教学中有些教师“他不是无目的地进行教学,便是受教科书的拘束。”他要求教师在教课前要认真考虑学生有什么旧经验可以利用,如何使新旧教材联系起来,如何引起动机,如何应用教材,“教材怎样能够个别化,使它具有显著的特质,而又同时适应他们的特殊的需要”等等。

杜威这些观点是可取的,并且有现实意义。但是由于杜威采取了“从做中学”的方式,要发挥教师的主导作用难度就比较大,在一定意义上讲,有降低教师主导作用的可能。

结束语

杜威的“从做中学”教学思想和实践,从政治上讲,它是为资产阶级培养接班人服务的;
从哲学上讲,它是建立在实用主义思想基础之上的;
从教育上讲,它是实用教育思想体系中的有机组成部分,曾给我国教育思想和实践带来不好的影响。尽管如此,这一教学思想和实践在反对旧的传统教学思想和实践方面起过积极作用。这是应该肯定的,特别是其中有些合理因素是值得批判地吸取的。(在此就不重复以前的分析了)这些合理因素之所以值得批判地吸取是因为它符合教育的客观规律。为什么一个资产阶级哲学家、教育家他能提出来有合理因素的教学思想和方法呢?关键就在他从事多年的教育实践。他看到旧教学思想和方法的缺点,他要克服这些缺点,于是通过实践他才创立了“从做中学”的教学思想体系。这个体系中的合理因素与他的资产阶级立场世界观有相对的独立性。这种相对独立性的产生是他教育实践的结果。

我们评论历史教育家的教育思想和实践是为了“古为今用,洋为中用”,而不是评论而评论。要做到正确地评论,就要根据一定原则,不能随心所欲,否则就不能“取其精华,去其糟粕”达到“古为今用,洋为中用”的目的。根据以上的评论,我在这个问题上有以下体会

一、必须用辩证唯物主义历史唯物主义思想为统帅,把历史人物放在一定历史条件下,全面地进行分析,既要看到他的思想和实践对当时起什么样的作用,又要看到它对以后有什么样的影响。

二、对教育家的教育思想和实践既要从政治上、哲学上予以剖析,同时也要从教育思想及春实践本身上加以剖析。不能以前者代替后者,从而抹杀了教育思想和实践中的合理因素,即符合教育规律性的东西。否则,我们对古代的、外国的教育家教育思想和实践中的精华就无法吸取了。

三、要全面地分析教育家的思想,不能取其一部分加以分析。这样分析的结果就要发生错误。因为有些教育家的教育思想中有互相矛盾的地方,这是他的政治立场、哲学思想与他的教育实践有些地方发生矛盾的反映,有时也有推理上的矛盾,如杜威的教育思想中就发生过这种情况。假如我们只看到其一而不见其二就要顾此丢彼,产生评论的片面性。

四、不能以自己的主观意见分析问题,各取所需;
更不能随“风”倒,忽左忽右,不是肯定就是否定。

五、总之,要落实有“古为今用,洋为中用”上。

【篇2】杜威“从做中学”教育理论

杜威做中学理论与陶行知教学做合一的比较研究
作者:董慧 马小娟
来源:《新教育时代》2015年第10期

        摘 要:做中学是杜威实用主义教育思想的一部分,其教学思想是陶行知生活教育理论产生的催化剂。本文通过论述杜威教育理论给中国教育带来的影响,比较杜威做中学理论与陶行知生活教育理论的异同,旨在汲取精华部分以完善教育思想。

        关键词:做中学理论 生活教育理论 影响比较

        实用主义教育思想产生于19世纪20世纪初的美国,它的诞生对美国乃至世界带来了重大影响。杜威的教育思想影响了中国先进知识分子如陈鹤琴、梁漱溟、陶行知等。陶行知以杜威做中学思想为基础,结合我国教育实际,提出生活教育理论,为我国教育事业做出了巨大贡献。

        一、作者简介及时代背景

        约翰.杜威是美国著名的哲学家、教育家,是现代西方教育史上的代表人物。发表了《我的教育信条》《学校与社会》《儿童与课程》、《我们怎样思维》《经验与教育》《芝加哥实验的理论》《人的问题》等著作。杜威生长的年代正是美国南北战争后经济高速发展、社会制度日趋完善、教育文化蓬勃发展时期。[1] 19世纪后半期美国正处于由崇尚德国的理想主义、先验主义向实用主义思潮转变。伴随者新旧思潮交替,杜威创立了实用主义思想体系。

        陶行知是中国现代著名教育家,是“五四”前后中国教育改造的旗手,一生致力于平民教育运动:创立“中华平民教育促进会”、南京晓庄学校、“山海工学团”等,被毛泽东称为“伟大的人民教育家”。陶行知生活的中国正处于五四新文化运动时期,新旧思想交战,中国先进知识分子学习实用主义哲学思想,为中国社会的改革寻求出路。陶行知吸收西方先进文化,结合中国教育实际,提出生活教育理论。

        二、杜威做中学理论与陶行知教学做合一理论的内涵

        (一)做中学理论的内涵

        做中学理论是杜威教育思想的核心。(1)做中学的教育思想体现在杜威的课程与教材论中。以经验理论为基础,杜威提出“从做中学”,要求以活动性、经验性主动作业替代传统的书本式教材,经验性课程的特点是在实践中学习知识和技能,比传统的课程论更具实践性、应用性。(2)做中学教育思想还体现在教学方法中。杜威视做中学为教学方法,要求在实践中积累经验,同时启发个人的探究性思维,并提出了思维五步法:(1)疑难的情境;
(2)确定疑难所在;
(3)提出解决问题的种种假设;
(4)推断哪个假设能解决问题;
(5)验证这个假设。这种教学方法注重探究性思维和解决实际问题的能力,但过于注重经验课程,忽略了理论知识的学习。

【篇3】杜威“从做中学”教育理论

杜威“从做中学”的教学原则及对我国基础教育的启示

龚文瑞;杨民民;高雅;

【期刊名称】《当代青年:下半月》

【年(卷),期】2015(000)007

【摘要】杜威提出的“从做中学”教学原则即“从经验中学”、“从活动中学”,是针对当时的教育弊端而提出的.主张学校里知识的获得与生活相联系,符合当时社会对教育的需求,用“从做中学”的教学理念来审视当今我国的基础教育改革,它对我国基础教育的课程观、师生观、评价方式有着深远的指导意义。

【总页数】1页(P.151-151)

【关键词】“从做中学”;基础教育;启示

【作者】龚文瑞;杨民民;高雅;

【作者单位】云南大学高等教育研究院公共管理学院;;;

【正文语种】英文

【中图分类】G40-097.12

【相关文献】

1.杜威的"从做中学"教学理论及对我国基础教育的启示 [J], 刘广利; 汤慧丽

2.杜威的“从做中学”教学理论及对我国基础教育的启示 [J], 刘广利

3.杜威实用主义教育思想对我国基础教育的启示 [J], 韩琳琳

4.杜威的教育思想对中国基础教育的启示--重新确立教育哲学在中国基础教育中的地位 [J], 王凌凌

5.浅论杜威"从做中学"的理论内涵及我国基础教育的启示 [J], 赖红梅

以上内容为文献基本信息,获取文献全文请下载

【篇4】杜威“从做中学”教育理论

杜威的“从做中学”教学理论及对我国基础教育的启示

摘 要:杜威的“从做中学”教学理论的提出有其时代背景和现实依据;杜威把教学过程看成是“做的过程”,主张学校里知识的获得与生活过程中的活动相联系,在很大程度上符合当时社会对教育的需求;杜威的理论也存在一定的局限性;用杜威的“从做中学”教学理论审视我国的基础教育,它将对我国基础教育中的教育管理理念、师生关系、教学方法和评价方式有着深远的指导意义。

关键词:“从做中学”;
基础教育;
启示

一、杜威“从做中学”教学理论的提出

(一)提出的时代背景

杜威“从做中学”理论的提出,有它深刻的社会背景和教育发展状况的诸多因素。盖棺定论地说,美国传统的教育一方面是脱离社会,一方面是脱离儿童。杜威的理论正好环绕着这两大课题:一是使美国学校和美国社会发展的需要合拍,一是使美国学校和儿童以及青少年的身心发展的规律合拍。当时正值美国工人运动迅猛发展要求普及教育,而资产阶级也需要能为他们创造剩余价值而又不惊扰他们安宁的顺服而文化高的工人。杜威的理论正是适应了这种社会需要,特别是他的“从做中学”教学理论对于培养文化水平不高、技术水平要求不高的产业工人是很适用的。

(二)提出的现实依据

以赫尔巴特为代表的传统教育,提倡学校采用被动的“静坐”“静听”的方式,而杜威根据自己的教育理论与实践,明确提出“从做中学”的方式。在杜威看来,“从做中学”的提出有三个方面的依据。

1.“从做中学”是自然的发展进程的开始

在《民主主义与教育》这本书中,杜威把儿童和青少年的学习分成三个阶段,并指出在第一阶段,学生的知识表现为聪明、才力,就是做事的能力。人们最初的知识和最牢固地保持的知识,是关于怎么做的知识,例如怎样走路、怎样谈话、怎样读书、怎样写字、怎样售货、怎样待人接物等。应该认识到,自然的发展进程总是从包含着从做中学的那些情景开始。“从做中学”,儿童能在自身的活动中进行学习,因而开始他的自然的发展进程。杜威认为,美国许多进步学校的实验表明,正是通过“从做中学”,儿童得到了进一步的生长和发展,获得了关于怎样做的知识。

【篇5】杜威“从做中学”教育理论


杜威的教育哲学理论
1.杜威教育哲学思想的主要内容
杜威的教育观与以往教育家的教育学说有所不同,他对于什么是教育的回答是:教育即生活;
教育即生长;
教育即经验的持续不断的改造。这也就是杜威对教育本质的概括。本文试图从他关于教育目的的确定、教育的社会生活目的以及教育的实践意义三个方面对他的教育哲学思想进行概括。
1.1教育目的的确定
教育的主体是人,所以教育目的的确定要首先以人为出发点,而学校和学科作为辅助工具,也是必不可少的。最终,教育要使人学会生活,学会成长,以获得更多的教育。
1.1.1儿童——教育的基础
杜威提出这一论述,说明他所关注的重点是学校教育与社会生活连同个人(儿童生活之间的联系。他认为教育属于生活的一部分,学校作为教育的机构,是另一种形式的社会生活。杜威认为,首先,校园生活要贴近儿童的活动特征。学校要把儿童的生活作为学校制定各项标准的依据,满足他们的需要和兴趣,校园应该是使儿童得到乐趣的乐园而不是囚笼;
其次,学校生活应该与学校以外的社会生活相符,要适应现代社会变化的趋势并推动社会的发展,而不应脱离社会实际生活。杜威对于儿童的关注,在他的理论思想中随处可见。如他提出的游戏的教育方法,让儿童可以在快乐自由的氛围中学习特定的知识;
又如,他提出依照不同年龄阶段的学生生理和心理发展的特点来制定学科和教材,以期使教育符合儿童成长的规律,对儿童进行循序渐进的教学,使他们达到自然的健康的发展。再比如,他提倡学生参与到学校的日常管理当中,学校规则的制定不仅是教育者和社会权威者的特权,作为受教育者这一教育的主体,他们有权利对自己受教育的环境和管理提出意见。总的来说,杜威关于教育目的确定的最初依据是儿童获得充分的、良好的发展。杜威有句名言是这样说的:“重心的转移将是我们教育中最为重要的改变,这既是一种变革,也是一种革命,这就如同哥白尼把整个宇宙的中心从地球转为太阳一样。在这里,儿童就相当于是太阳,而教育的一切措施都要以他们为中心来转动;
儿童成为中心,教育措施也就围绕着他们组织开展起来。”



1.1.2学校和学科——教育的工具
杜威认为,一方面,学校和学科作为联结儿童和社会的中介和桥梁,起着至关重要的作用;
但另一方面,又不应当把学科看的太重,从而陷入从前教育的流弊之中。他指出教育学的作用就在于指挥学校和学科联络儿童与社会两方面,使它成为过渡的桥或者摆渡船。教育要把儿童、社会以及学校和学科这三者协调一致是一件很不容易的事情。首先,要对社会有明确的观察和了解,对社会生活的知识可对于以让我们确定教育的目的;
其次,对于儿童的心理学的掌握也是必不可少的;
再次,教育者和教师要对介于儿童和社会之间的学校和学科有充分的认识和了解,不仅懂得各个学科的具体内容,还要懂得它们的具体意义,包括对于儿童的意义和对于社会的意义。只有将这三者结合起来,教育者和教师才能够讲得教育。他认为,学科很容易与儿童和社会独立,把学科独立,也就是把它与儿童实际生活相独立。它的流弊主要有以下三点:首先,学科与生活相断绝,成为纸上的“假”的东西,在实际上不能应用;
其次,由于学科不能实际应用,所以儿童对它们缺乏兴趣,视求学为痛苦的事;
再次,社会与学科相脱离,在社会上是一种极不公平的表现。“由于大部分人在做学问方面没有太多趣味,所以我们应该把学校的制度和教与新的经验,这样的经验才具有教育的意义。在杜威看来,教育的目的就是获得更多的教育,所以说教育是作为目的和手段发挥其作用的。他不否认在教育中有些适当的特定的目的,因为无论是教育者和受教育者都试图在教育过程中获得某种成功,但是不存在超越进一步教育这一最终的目的。”另外,他指出教育者和受教育者都必须为自己的活动确立目标,只有这样,教育经验才有连续性,即新的经验要建立在之前所取得的经验之上,经验自身才对学生有意义。

1.2教育的社会生活目的
杜威在《我的教育信条》一文中曾提出教育过程有心理学的和社会学的两个目的。这两方面具有同等重要的作用,哪一方面都不能忽视,不然就会产生不良的后果。基于此,他提出了“教育即生活”以及“学校即社会”这样两个论点。前文简要分析了他的“教育即生活”这一方面的思想,这一节主要针对他的“学校即社会”,也就是关于教育的社会生活的目的进行简要的阐述。在杜威看来,



教育的真正目的是要培养出对社会有用的人。教育不是为了多培养一些学者或者是读书人,认为只要了解了书本上的知识就可以完事,而是要为社会培养出良好公民,对社会有所贡献。学校要培养出这种良好公民,需要做到前文所提出的三步方法,即:让儿童有对社会尽义务的兴趣和愿望,而不是被迫的或者强制的;
了解社会所需要的知识以及掌握相应的技能来适应社会的需要。达到这一社会目的的具体的方法,杜威在他的论述中有详尽的说明。比如:第一,从语言文字入手,保存过去的成绩和经验。也就是我们常说的“古为中用”。他提到自己非常喜欢中国的全国教育会议通过用白话做教科书的议案,这是教育的一大进步;
第二,选择对于儿童有需要的社会的部分,譬如有利于儿童的环境和习惯等。他认为,社会的改良有赖于学校,像警察、政治、法律等改良社会的工具有着很大的阻力,而这种阻力只有学校能够征服;
第三,充分推广儿童的环境,让他们有应付环境的技能。不单单是中国,世界各国都应该让儿童拥有世界的眼光,让他们了解异国的文化和习俗等,对各民族的了解逐渐加深,相互冲突的程度就会逐渐减小。从以上的论述可以看出,杜威认为教育的目的应该在学校中通过正确的、科学的教育来实现,这也就体现了他的学校即社会的基本论点。此外,他还针对这一教育目的提出了具体的教学方法、学制的设定以及教材的选择等,这些具体的做法都是为了他所论述的教育的真正目的服务的。材进行改良,使这些人能够感觉到教育带来的利益。如果主张民治的教育(即民治国家的教育,就更应该对大多数人的教育给予关注,使一般的工人、匠人、农民等都能在民治国家和民治社会里尽一份责任。”在当代社会,关于学科的另一种弊病是选择过多造成的知识和理论粗陋化。由于科学和技术的迅猛发展,很多新兴的学科如雨后春笋般涌现了出来,但是它们是否都应当作为学校的课程搬到教室、课堂里面来呢?杜威对这一问题也进行了研究和探讨,他指出:“现在教育界的最大坏处,就是见有一种新的学科,便以为非添加不足以趋时。这实在是很蠢的妄想。结果只成为一种很肤浅的皮毛学问。”杜威论述了在学科繁多的时代应该如何选择与儿童的生活相联系的学科,即以儿童的切身环境为基础,从而根据他们的兴趣和需要来制定学科和教材。而学校作为儿童成长与求学的场所,其组织、管理和生活都应当为儿童及教育的社会目的服务。学校的生活,必须处处与社会生活相关联,这样才能使学生对学校的生活产生浓厚的兴趣。杜威在讲演中提出使学校社会化的三



步方法:首先,在情感方面,培养儿童对于社会的兴趣和感觉,意识到自身之外还有社会和他人的存在;
其次,在知识方面,要给予他们关于社会所必需的知识;
第三,要让他们养成实行(即实践的习惯,才能成为社会有用的人才。另外,要让儿童参与到学校的正式管理当中,使他们不仅懂得规则的意义,并且能够有意识的维持秩序,这很可能使他们成为真正守法的公民。学校应当有试验的计划,对于办学、授课等方法随时随地进行试验,并且及时修正,互相交换意见等,形成一种有弹性的教育精神,即在精神上的统一。
1.2.1生活——教育的目的
“杜威往往把教育等同于生长,生长成为他最重要的生物学隐喻之一。”目前依旧有很多的人把教育看成是一种社会工具,旨在把学生培养成为未来社会和国家所需要的有用的人,或者是过着同社会主流文化价值观相一致的理想的生活的人。但是杜威在当时的历史条件下却坚持认为,生长是教育的最终目的。他认为,生长与生长的方向性是不同的,生长是朝向多方面的生长,我们不能通过明确它的方向而把这个概念变得刻板和僵化。杜威在达尔文进化论的影响下,认为生长本身就是教育的目的,生长联结着进一步的生长。很多人认为教育有着超越学生的兴趣的外在目的,但是杜威教育之外无目的,不能让学生的生活成为他们为得到未来的好处所做的系统的牺牲。“他坚持认为,学生对于经验的保留,使他们更有兴趣和能力参
1.2.2教育的实践意义
“从做中学”是杜威提出的另一个关于教育哲学的命题。杜威认为,教育更为重要的还是回归到实际操作中去,在“游戏”和“做工”等一系列相关的教学活动中获得有关的学科知识。他极为反对学生们静坐在教室里,恭敬的听老师们的授课,而是主张在各种有趣的活动中习得新知识,把握新的学习方法。这样做的意义是:一方面,能够吸引学生们的兴趣来进行知识的学习;
另一方面,在实际操作中,他们锻炼了自身的应用知识的能力,能更好的掌握知识。把教育应用到实践中去,这也恰恰是杜威所强调的从经验中学习。他认为教育不应当是教师和社会强加给学生的机械的课堂讲授,而应该是让学生自己从相关学科的教学活动中积极发掘出新的经验,也正是每一次的新发现让他们不断进行着“经验的持续改造”,形成了自身的个性和对客观世界的认知。“从做中学”和“教育即生活”



以及“学校即社会”的观点殊途同归,它们所表述的内容其实都是在强调让学生这一教育主体主动获取日常的教学知识,摆脱固有的课堂讲授法的束缚,活学活用,把习得的实用知识应用到未来的社会生活中,实现教育的社会生活目的。
对我国的影响
除了美国之外,杜威在世界所有的国家中,对中国的影响是最大的。在他访问讲学的国家中,在中国停留的时间是最久的,他的论著在中国的翻译出版量也是最多的。杜威是在1919年4月30日经他的学生胡适的邀请,来到中国讲学的。在这之后的三天,我国爆发了“五四运动”,杜威亲眼目睹了学生们游行示威和抗议政府的场面,也亲历了社会各界人士给予学生们的同情和支持。这些都使他开始关注我国的国情,并且使他在中国的行程又延续了一年多的时间,直到1921年7月11日,他才离开中国。杜威的中国之行一共持续了两年零两个月。在华期间,他考察访问过很多省市,并且到各地进行讲演。其中在北京大学所作的“五大讲演”和在南京高等师范学校所作的讲演最为系统。他的讲演涉及很多方面,不仅有教育哲学的内容,还有社会哲学、政治哲学以及伦理学等的讲演。他的讲演内容在我国的学者和民众间引起了很大的反响。我国著名的教育大家胡适、陶行知、郭秉文、蒋梦麟等都曾是杜威的学生,他们的教育思想和实践,也都在一定的程度上受到了杜威的影响。我国在20世纪前半叶产生和发展的平民教育思想很大程度上受到了杜威的实验教育思想的影响,如陶行知就以杜威的实验教育为蓝本,在他所创办的学校里通过教育实验来发展新教育。直到现在,杜威的教育哲学思想仍然被很多学者当做重要课题来研究。我国的许多教育者在吸收和借鉴美国教育思想的同时,能够结合我国实际国情,对教育进行创新改造,他们的艰苦探索体现出教育中国化的创新精神。
但是,我们仍然要看到,杜威的教育哲学在对我国教育产生重大积极影响的同时,也具有很大的局限性。他的理论不仅仅在实践中存在着诸多不易实施的难题,而且在我国的社会条件下,他的实用主义教育理论和工具主义方法论也缺乏广泛实施的基础,即美国当时所特有的经济政治状况,因此,他的教育哲学要想在我国的环境里生长,还需要我们结合本国实际情况对其进行改造,使其适应我国的教育现状,对我国教育问题的解决给予实际有效的方法。


推荐访问:理论 中学 教育 杜威 杜威的从做中学教育理论